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L'utilité de la vidéo pour faire un cours

Résumé :
La vidéo permet d’enrichir un cours de différentes manières. Quatre études montrent que cet outil est intéressant pour créer des interactions entre enseignants et apprenants, compléter et illustrer le contenu des cours, et permettre aux enseignants d’analyser leurs pratiques pédagogiques. Il est recommandé d’utiliser la vidéo pour permettre aux apprenants de consulter le contenu et les consignes du cours autant de fois que nécessaire, et de choisir entre visioconférence ou « webcasting » interactif en fonction du type de cours.

Recommandations :
- Choisir le type de vidéo le plus approprié en fonction des objectifs à atteindre (interactif/non interactif ; « webcasting » ou autre support de diffusion ; etc.).

- Utiliser la vidéo interactive pour permettre aux utilisateurs de regarder les activités et écouter les instructions de l’enseignant autant que nécessaire.

- Préférer la vidéoconférence pour les cours importants ou les révisions, et le « webcasting » avec forum de discussion pour les interactions en situation de face à face.

- Utiliser la vidéo pour enregistrer les interactions en classe pour analyser les pratiques de classe.

par Béatrice Coutelet *

Cet article présente les résultats de quatre études ayant trouvé des résultats positifs à l’utilisation de la vidéo dans l’éducation. Trois études ont analysé l’usage de différents outils vidéo pour délivrer un cours et une étude a examiné l’utilité de la vidéo pour analyser les pratiques enseignantes. Leurs résultats montrent que l’usage de la vidéo peut être utile dans différents contextes, à condition que le dispositif technologique soit adapté aux objectifs pédagogiques. C’est seulement par son intégration dans la démarche pédagogique que des effets peuvent être constatés dans l’enseignement ou l’apprentissage.

Par ailleurs, l’usage de la vidéo en classe fait partie des recommandations des programmes officiels (Cf : « Voir Aussi »).

Interactivité

Une étude sur l’usage de la vidéo dans les apprentissages menée par Dongsong Zhang et ses collègues de l’université de Maryland(Etats-Unis), a été réalisée avec 138 étudiants. Elle avait pour but d’examiner l’influence d’une vidéo interactive sur l’apprentissage et la satisfaction des apprenants. Le cours que les étudiants devaient apprendre présentait les concepts fondamentaux de la récupération d’informations, ainsi que le mode de fonctionnement de différents moteurs de recherche. Quatre groupes d’étudiants ont été constitués :

  • le premier groupe : apprentissage à partir d'une vidéo interactive (accès dynamique au contenu de la vidéo)
  • le deuxième groupe : apprentissage à partir d'une vidéo non interactive
  • le troisième groupe : apprentissage sans vidéo mais à partir d'un ordinateur
  • le quatrième groupe : apprentissage sans vidéo dans l'environnement traditionnel de la classe

 

Copie d’écran de la vidéo interactive. Reproduit de Information & Management, n° 43, vol. 1, Zhang et al., « Instructional video ine-learning : Assessing the impact of interactive video on learningeffectiveness », p. 15-27. © Elsevier, 2006.

Leprincipal résultat est que l’efficacité de la vidéo dans l’apprentissage dépend de la quantité d’interactivité. Les étudiants appartenant au premier groupe (condition d’apprentissage avec la vidéo interactive) obtiennent des performances d’apprentissage au post-test significativement meilleures que celles des étudiants des autres conditions (le test écrit consiste à répondre à des questions objectives sur le contenu présenté). De plus, la vidéo interactive apporte un haut niveau de satisfaction. Dans les trois autres groupes, les performances d’apprentissage sont quasi identiques.

Selon les chercheurs, la vidéo interactive présente trois avantages par rapport aux autres :

  • pouvoir regarder les activités et écouter les instructions de l’enseignant autant que nécessaire ;
  • mieux s’engager dans le travail à réaliser, être plus actif ;
  • être beaucoup plus concentré et attentif.

Il apparaît donc que cette vidéo améliore la qualité de l'information.

Complémentarité

La vidéo, par son recours à la troisième dimension et au mouvement, permet de mettre en évidence des mécanismes de transformation physique ou chimique et de présenter aux élèves des expériences venant renforcer l’enseignement classique. Les instructions officielles françaises préconisent en effet d’aborder les questions scientifiques grâce au support vidéo au collège. Nous allons présenter les résultats de deux études faites dans d’autres pays à ce sujet avec un public d’étudiants.

La première étude a été réalisée par Kerry Shephard, de l’université deSouthampton (Royaume Uni). Sur 800 étudiants infirmiers participant à l’étude, la moitié (premier groupe) utilise les supports vidéo pour leurs apprentissages en plus du cours, l’autre moitié (second groupe) ne suit que le cours. Les supports vidéo présentent des cas concrets permettant d’illustrer les notions présentées en cours et ils sont en libre accès sur l’intranet de l’université pour les étudiants du premier groupe. Ces étudiants sont invités à réaliser des activités, comme prendre des notes, répondre à des questions écrites, mais aussien formuler, avant, pendant et après avoir visionné la vidéo.

Les résultats démontrent un effet bénéfique de la vidéo sur les apprentissages. En fait, les étudiants du premier groupe accèdent grâce à la vidéo à de l’information utile et complémentaire à celle apportée en cours, ce qui leur permet d’être plus performants pour répondre aux questions écrites proposées par les enseignants. De plus, le sondage réalisé auprès des utilisateurs de la vidéo nous apprend que :

  • 60 % prennent du plaisir à utiliser ce mode d’apprentissage ;
  • 25 % sont confiants dans le résultat, à savoir compléter leur formation de base.

Le seul bémol est le problème d’inaccessibilité des documents vidéo en dehors de l’université, ceci pour des raisons de droits à la propriété intellectuelle.

Dans un contexte similaire de formation dans le domaine de la santé, l’étude de Patricia Reynolds et Robin Mason, de la Faculté de médecine et de l’Institut de technologie educative (Royaume Uni), s’intéresse à l’exploitation d’une vidéo en ligne. Ces chercheurs veulent comprendre comment la vidéo peut être utilisée pour combler les besoins des étudiants dentistes au cours de leur formation.

Pour cela, deux types d’outils sont utilisés :

  • la vidéoconférence qui repose sur un plan large où sont présents la présentation (préao) et le conférencier ;
  • le « webcasting » qui repose sur un plan resserré où sont présents la présentation et la tête et les épaules du conférencier.

216 étudiants dentistes ont été répartis dans quatre groupes :

  • le premier groupe est confronté à la vidéoconférence : sur l’écran de l’ordinateur apparaît la présentation et le conférencier ;
  • deuxième groupe : « webcasting 1 », sur l’écran de l’ordinateur apparaissent la présentation et le buste du conférencier ;
  • le troisième groupe : « webcasting 2 », l’écran est coupé en deux, d’un côté on trouve les diapositives de la présentation et de l’autre la tête et le buste du conférencier accompagnés de son discours ;
  • le quatrième groupe : « webcasting 3 », l’écran est découpé en trois, on retrouve les deux écrans précédents (cf. 3e groupe) + un espace de discussion.

Le même conférencier intervient dans tous les groupes et sur le même sujet, à savoir : « les urgences médicales. »

Les chercheurs ont réalisé une analyse qualitative de l’utilisation deces outils à partir d’un questionnaire en cinq points. Ce questionnaire repose sur les caractéristiques de présentation, les aspects techniques et éducatifs du matériel.

Il ressort que :

  • plus de 80 % des participants trouvent que la vidéo est un « très bon » ou un « bon » mode de présentation ;
  • la vidéoconférence est considérée « au point techniquement », avec des images de bonne qualité et un côté interactif appréciable ;
  • pour le « webcasting », les étudiants soulignent un problème de lisibilité des diapositives en raison de la présence du conférencier au premier plan (2e groupe), ainsi qu’une difficulté à partager leur attention entre les deux écrans (3e groupe). Toutefois, la possibilité de pouvoir poser des questions « en direct » est très appréciée (4e groupe) ;
  • la vidéoconférence et le « webcasting » sont appréciés parce qu’ils permettent de consulter l’information autant de fois que nécessaire, et ils donnent la possibilité de revenir ou de s’attarder sur les éléments oubliés ou moins bien compris. Le quatrième groupe apprécie la possibilité d’une aide en direct.

Les chercheurs en arrivent à la conclusion suivante : il est préférable d’utiliser la vidéoconférence pour ce qui est des lectures importantes ou des révisions et de se référer au « webcasting » avec forum de discussion dès que l’on veut interagir en situation de face à face. De plus, ils argumentent que ces deux outils reposent sur des pédagogies différentes : la vidéoconférence repose sur une pédagogie de type instructif, alors que le « webcasting » fait appel à une pédagogie de type constructif en raison de la forme du contenu et du type d’interactivité.

Outil d’analyse

En plus de l’utilisation avec les élèves, une autre utilisation de la vidéo en classe peut être proposée : celle de l’analyse des pratiques enseignantes, avec une explicitation des interactions entre les élèves, les enseignants et les technologies utilisées en classe. Victoria Armstrong, chercheuse à l’université de Bristol, et Sarah Curran, enseignante à l’école primaire Whitehall de Bristol (Royaume Uni), ont utilisé la vidéo pour collecter, stocker et analyser des séquences de trois fois une heure de leçon, dispensées par quatre enseignants.

En décortiquant ainsi ses leçons, Sarah, enseignante de sciences travaillant avec des élèves de 10 ans, a « vu » sa classe sous un autre jour ! Au départ, l’analyse est linéaire, chronologique et centrée sur l’évaluation de ses propres performances. Puis, après plusieurs diffusions et avec de nouvelles leçons, une transformation s’opère: l’enseignante s’intéresse plus à la situation globale qu’à la situation seulement à évaluer. Elle ne se contente pas de juger son enseignement mais analyse ses pratiques en vue d’une progression.

Recommandations

Les études recensées sur l’usage de la vidéo nous conduisent à faire les recommandations suivantes :

  • c’est en fonction de l’objectif à atteindre qu’il conviendra de choisir le type de vidéo le plus approprié (interactif/non interactif ; « webcasting » ou autre support de diffusion ; etc.) ;
  • utiliser la vidéo interactive pour permettre aux utilisateurs de regarder les activités et écouter les instructions de l’enseignant autant que nécessaire, cela encourage l’engagement dans le travail et rend les utilisateurs plus actifs ;
  • il est préférable d’utiliser la vidéoconférence pour ce qui est des cours importants ou des révisions et le « webcasting » avec forum de discussion dès que l’on veut interagir en situation de face à face ;
  • utiliser la vidéo pour enregistrer les interactions en classe, car cela peut aider l’enseignant à analyser ses propres pratiques.

* Béatrice Coutelet - psychologue spécialiste du développement et de la cognition, titulaire d'un doctorat en psychologie.

date de publication : 23/02/2007

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Références bibliographiques :
Armstrong, V. et Curran, S. « Developing a collaborative model of research using digital video ». Computers & Education, n° 46, 2006, p. 336-347
Liu, M. Examining the performance and attitudes of sixth graders during their use of a problem-based hypermedia learning environment. Computers in Human Behavior, n° 20, 2004, p. 357-379.
Reynolds, P. A., et Mason, R. On-line video media for continuing professional development in dentistry. Computers & Education, n° 39, 2002, p. 65-98.
Shephard, K. Questioning, promoting and evaluating the use of streaming video to support student learning. British Journal of Educational Technology, vol. 34, n° 3, 2003, p. 295-308.
Zhang, D., Zhou, L., Briggs, R. O., et Nunamaker, J. F. Instructional video in e-learning : Assessing the impact of interactive video on learning effectiveness. Management, n° 43, 2006, p. 15-27.

 

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